Céline Gauthier, Lucas Sérol et al., « La recherche en partage : rencontre entre les doctorant·e·s en danse et les danseur·se·s du CNSMDP »

La visée méthodologique des journées « Fabriques de thèses » organisées par l’Atelier des doctorants en danse invite à revenir au sens premier du terme atelier, à savoir un espace de travail. Il ne s’agit pas uniquement de réfléchir ensemble à la formation doctorale, mais d’élaborer à partir des expériences personnelles de chacun·e et des spécificités de nos disciplines, des outils dont peuvent s’emparer les jeunes chercheur·se·s.  C’est pourquoi nous souhaitions proposer lors de cette journée d’étude un temps de mise en pratique : il aurait été peu pertinent d’échanger sur la diffusion et l’exploitation de sa recherche en dehors du monde universitaire sans se confronter à un public encore étranger aux considérations d’ordre scientifique.

Est rapidement née l’idée de proposer à des doctorant·e·s de s’essayer à un exercice de vulgarisation, de présenter leur sujet de thèse en adaptant leur discours à un public ciblé. Si tout·e doctorant·e est habitué·e à exposer sa recherche dans des formats courts en contexte universitaire (journées d’études, séminaires, voire enseignement), et a pu faire l’expérience de résumer son travail à un auditoire extérieur à ce milieu – lors de rencontres informelles dans le cadre amical ou familial par exemple –, quelle rhétorique adopter face à un public qui n’est pas constitué de chercheur·se·s universitaires mais participe tout de même à une rencontre scientifique ? Nous avons ainsi contacté Cédric Andrieux afin d’inviter les élèves du Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP) à découvrir la recherche universitaire consacrée à la danse, et avons proposé à des doctorant·e·s issu·e·s de diverses disciplines de les introduire à leurs recherches. Soraya Baccouche, Laetitia Basselier, Jéromine Brillouet, Camille Casale, Guilherme Hinz, Lucile Goupillon, et Polina Manko se sont ainsi prêté·e·s au jeu d’exposer en 10 minutes leur sujet de thèse à de jeunes auditeur·rice·s, praticien·ne·s de danse et futur·e·s professionnel·le·s du champ chorégraphique, qui ne connaissent pas pour autant les recherches scientifiques qui lui sont consacrées. Les élèves du CNSMDP étaient réparti·e·s en groupes de trois, qui écoutaient chaque doctorant·e pendant dix minutes (ce temps étant divisé entre l’exposé lui-même et un moment consacré aux questions), afin de découvrir un échantillon des perspectives actuelles des recherches consacrées à la danse dans le monde universitaire.

Pour les doctorant·e·s, au défi de la concision imposé par le format s’ajoutaient les deux défis majeurs de tout exercice de vulgarisation : assurer l’accessibilité de son propos pour un public donné et susciter l’intérêt de l’auditoire pour qu’il prolonge ensuite la découverte de ce sujet, tant lors du temps d’échange à l’issue de l’exposé qu’à la suite de cette journée. Enfin, nous avions demandé aux doctorant·e·s, dans l’idée de réfléchir ensemble à ce que pourraient recouvrir des « stratégies de vulgarisation », de proposer différents formats de présentation : communication sous la forme d’un dialogue avec l’auditoire, présentation de documents iconographiques, usage de supports vidéo, etc. Cet article se propose ainsi de dresser un bilan de l’expérience, en réunissant premièrement les retours des doctorant·e·s à l’issue de cet exercice, afin de connaître leurs modes de préparation à cette rencontre et d’interroger les techniques d’adaptation et de transmission de leur discours, pour ensuite s’intéresser à la réception de cette introduction à la recherche scientifique chez les élèves du CNSMDP. Par ce dialogue entre la recherche scientifique et les praticien·ne·s, nous tentons de tirer de cette expérimentation quelques pistes de réflexion pour penser la diffusion des savoirs et la vulgarisation de recherches doctorales en danse.

Retour sur expérience des doctorant·e·s

Soraya Baccouche

Exposer un sujet de recherche dans un temps très court est un exercice peu aisé, qui nécessite certains sacrifices, un peu comme la rédaction de ce texte… L’envie d’entrer dans le détail et d’exposer les particularités de nos sujets d’étude s’oppose à la nécessité d’épurer notre discours et d’aller à l’essentiel.

Pour construire cette présentation, j’ai d’abord dû délimiter ce qui représentait à mes yeux l’essentiel de ma recherche et constituerait le centre de mon propos. Travaillant sur le parcours de professionnalisation des artistes qui pratiquent les danses d’Afrique du Nord et d’Asie du Sud-Ouest (ANASO) en France, j’avais conscience qu’il m’était impossible de pouvoir aborder largement ma recherche. Pourquoi ? En raison de l’imaginaire collectif qui gravite autour de ces danses, souvent réduites à l’appellation « danse du ventre » ou « danse orientale » au singulier. Mon propos s’est construit progressivement autour d’une volonté de semer des questionnements dans les esprits et ainsi de remettre en cause les idées reçues, plutôt que d’exposer longuement des points spécifiques d’analyse. J’ai par exemple choisi de présenter des extraits vidéos montrant la diversité des pratiques dansées plutôt que de chercher à les nommer trop approximativement ou d’en faire une énumération simpliste. L’utilisation d’un tel support impliquait de procéder à une sélection de captations suffisamment explicite pour que l’auditoire cerne les multiples approches artistiques que je souhaitais mettre en avant de façon autonome, sans que j’intervienne au-delà de l’introduction de mon sujet. L’apport vidéo a eu l’avantage de me permettre d’évoquer d’autres points oralement, comme les positionnements d’artistes vis-à-vis des représentations de leur discipline, ou encore les rapports sociaux de genre dans la construction chorégraphique. J’ai donc pu exposer directement les enjeux de mon travail sans avoir à présenter mon corpus d’étude, qui lui-même aurait déjà dû faire l’objet d’une forme de vulgarisation, ici prise en charge par cet échantillonnage vidéo.

En me rendant compte que mon public n’était parfois pas composé uniquement de danseurs·euses du CNSMDP1, j’ai parfois tenté de réagencer mon propos pour souligner la complexité de mon terrain, tout en veillant à conserver un langage accessible. La surprise a été d’entendre en fin de séance, lors du retour des participant·e·s à cet exercice, que certain·e·s d’entre elleux avaient retenu l’appellation complexe que je mobilise (les danses ANASO) et s’interrogeaient sur certaines problématiques que nous avions soulevé. La mémorisation de ce détail a confirmé l’intérêt de ce type de présentation : permettre à un auditoire de se questionner et lui donner l’envie d’éventuellement s’informer soi-même sur le sujet par la suite.

En tant que doctorant·e·s, ce format d’intervention nous aide également à prendre de la distance vis-à-vis de notre étude afin de la synthétiser et d’en parler simplement pour la rendre accessible, ce qui représente une compétence intéressante à mobiliser dans le cadre de possibles interventions en-dehors du milieu universitaire, au sein de structures culturelles et sociales,  ou dans des collectivités. De même, cet exercice oblige à faire preuve d’adaptation, qualité non-négligeable dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche, car un format de présentation pensé en amont est toujours remis en question lors de la confrontation à l’auditoire et doit pouvoir être remanié. Que ce soit en termes de langage, de construction de discours, ou de support, la vulgarisation semble toujours impliquer une forme d’improvisation.

Laetitia Basselier

Ma thèse cherche à développer une approche philosophique de la danse classique et néo-classique, en articulant une réflexion philosophique générale sur cette forme artistique à une étude de cas précisément située, celle du ballet néo-classique à Paris dans l’après-guerre.

Le format proposé par l’Atelier des doctorant·e·s m’a incitée à retrouver l’origine de mon travail. Quelle nécessité, quels désirs, avaient impulsé cette recherche, notamment du côté de la philosophie ? Comment celle-ci s’était ensuite infléchie depuis l’histoire de la danse et les études en danse ? Pour formuler ce désir, je me suis appuyée sur cette phrase de Wilfride Piollet : « Une danse mise à nu ne saurait décevoir puisque c’est dans le désir de danser, dans le désir de voir danser, que réside le mystère2 » – en l’occurrence, dans le désir de danser et de voir danser « classique ».

Plus précisément, j’ai cherché à montrer de quelle manière ma thèse entrelace philosophie, histoire de la danse et esthétique. Afin de donner une idée de la matérialité de mes recherches, j’ai donc présenté des documents d’archives (pour la plupart issus des fonds du CND) suffisamment suggestifs pour rendre compte de ce qui avait motivé mon étonnement et mon intérêt à l’égard de cette période.

Lors des présentations successives de ma thèse aux différents groupes, j’ai apprécié la diversité des tables rondes, qui permettait de discuter avec des danseur·se·s du CNSMDP, des chercheur·se·s en danse, et plus largement le public venu assister à cet atelier. S’il était parfois fastidieux de répéter ma présentation (celle-ci trouvant plus ou moins d’écho selon les publics), j’ai en revanche beaucoup aimé les temps de discussion, qui suscitaient toujours des questions (jusqu’à des remises en cause) très pertinentes. En particulier, il était intéressant de parler avec les danseur·se·s du CNSMDP depuis mon expérience de danseuse classique amatrice. L’intérêt de l’exercice résidait donc principalement dans le dialogue, qui permettait de soustraire la vulgarisation à une transmission verticale du savoir. C’est l’échange qui permet à l’auditoire de s’approprier la recherche qui vient de lui être présentée, si bien qu’il puisse à son tour offrir aux chercheur·se·s un autre regard sur leur recherche.

Jéromine Brillouet

Je suis doctorante dans une université à taille humaine où les facultés se côtoient au quotidien, multipliant ainsi les occasions de présenter son travail à des étudiants et universitaires d’autres disciplines. La médiation scientifique se révèle d’une grande importance et les doctorants sont amenés à participer à de nombreuses rencontres scientifiques aux interventions variées tant par leur forme que par les publics auxquels elles sont destinées.

La journée d’étude organisée par l’Atelier n’était pas ma première expérience de vulgarisation scientifique. En effet, j’avais déjà présenté la recherche en danse à des élèves d’écoles primaires de centre-ville, à des collégiens en espaces ruraux, à des lycéens de filières scientifiques, au public de la Nuit des chercheurs3, à des retraités passionnés d’histoire, etc. Toutefois, cette rencontre fut originale du fait que, pour la première fois, je vulgarisais ma recherche auprès d’un public d’initiés au monde de la danse.

Pour choisir un format de présentation, je me suis tournée vers la possibilité de recourir à des documents iconographiques emblématiques. Mon étude porte sur le corps des danseuses et des danseurs au XIXe siècle, aussi ce support de diffusion paraît-il le plus pertinent comme appui pour présenter mon travail et me permet d’échanger ensuite avec le public sur les représentations des corps, les morphologies, les stéréotypes, et les costumes de l’époque.  Cependant, si la médiation doit être une communication bilatérale à laquelle chacun contribue à partir de son expérience et son vécu, il m’est encore difficile d’accorder autant de temps à l’échange qu’à mon exposé … Comment raconter trois ans de recherche – sur un sujet parfois très vaste – en cinq minutes ? Il est donc nécessaire de faire le deuil de certains points… et cela se révèle terriblement difficile ! Nous autres, chercheurs en histoire, avons appris à ne rien laisser de côté pour ne pas biaiser notre récit. Malgré cela, j’ai pu déceler dans les réactions des élèves du conservatoire que mes propos et nos échanges faisaient écho à leurs pratiques quotidiennes.

Depuis cette expérience, j’ai revu ma façon de communiquer avec le public. Lorsque la configuration le permet, je n’expose plus d’emblée mes recherches, mais me contente, dans un premier temps, de me présenter. En second lieu, je lance la discussion autour de plusieurs questions formulées à partir d’un support visuel ou des représentations que se fait le public du sujet, et je termine par la présentation de mes axes de recherche. La médiation invite donc à remettre en question non seulement le langage employé pour communiquer, mais plus largement la diffusion même des savoirs et son utilité.

Guilherme Hinz

Pour cet exercice de vulgarisation de mon sujet de recherche, j’ai voulu présenter un retour d’expérience sur l’élaboration de mon projet de thèse. Il s’est agi de mettre en partage les principaux questionnements qui ont animé mes recherches depuis quelques années et de synthétiser les différentes étapes qui m’ont conduit aujourd’hui à mener un travail sur la réception au Brésil de la pensée du chorégraphe, danseur et théoricien de la danse Rudolf Laban.

Le choix de revenir sur le chemin parcouru s’est fait en tenant compte du public-cible de la rencontre, des danseuses et danseurs en formation professionnelle. En effet, ce fut justement dans le cadre de ma formation pratique en danse que mes premières « questions de recherche » sont apparues ; lorsque je m’interrogeais sur le décalage entre la théorie de l’Effort de Rudolf Laban (telle que présentée dans l’ouvrage éponyme publié en 1947) et la pratique que j’expérimentais dans des cours de « méthodologie de l’enseignement de la danse ». Accordant une grande place à la dimension processuelle de l’élaboration d’un projet de thèse, j’ai raconté brièvement la façon dont mes questions initiales ont depuis évolué en soulignant l’importance du décentrement du chercheur et des détours parfois inattendus.

À l’issue de cet exercice, j’ai été convaincu que proposer un regard rétrospectif sur mon parcours m’avait permis de tisser, d’emblée, des liens entre mon expérience et celle du public et que les éléments que j’avais fournis étaient suffisants pour qu’on puisse penser et échanger ensemble – ce qui a été le cas avec chacun des sept groupes. En un sens, remonter aux origines du projet a permis au public d’expérimenter ce parcours, et donc de se poser les mêmes questions que le chercheur, s’appropriant ainsi cette réflexion scientifique.

Lucile Goupillon

Au-delà de la gageure de ramasser un travail de recherche en quelques minutes, tout l’enjeu de cet exercice était de tenter d’associer les auditeurs à mes questionnements, et, peut-être, de susciter une forme d’identification de la part des étudiants en soulignant l’origine de mes interrogations, au cœur même de la pratique.

Aussi, avant de débuter ma présentation j’ai demandé à mon « public » quel qualificatif leur semblait le plus pertinent pour qualifier le chorégraphe William Forsythe et son travail. Leurs réponses me servaient alors d’appui pour mettre en avant la difficulté d’établir un consensus catégoriel au sujet du chorégraphe, mais aussi pour interroger la multiplicité des appellations venant désigner son travail.

À ce stade, il était temps de nommer les extraits des trois pièces – Blake Works (2016), Love Songs (1979) et Study # 3 (2014) – que je laissais défiler dans cet ordre et sans les commenter, afin d’illustrer les différentes facettes de l’œuvre du chorégraphe. Dans le même temps, j’exposais la formule de « déconstructeur de la danse classique », qui en tant que danseuse de formation classique me paraissait d’abord abusive. Ici, tout en réaffirmant ma posture, j’expliquais comment ce label s’avérait au fur et à mesure de ma recherche un outil puissant pour examiner la démarche de Forsythe.

À partir de la mise en valeur de l’étendue et de la diversité de l’œuvre du chorégraphe et des influences qui la nourrissent, puis de la succincte exposition de mon questionnement et de son évolution, les auditeurs et étudiants sont entrés dans le temps d’échange souvent par l’exposition de leur point de vue et de leurs expériences de spectateur ou de danseur. Il ne s’agissait donc pas de présenter ma recherche à proprement parler, mais plutôt de placer mon public dans la même situation d’interrogation, afin de partager un questionnement plutôt qu’un savoir en soi.

Polina Manko

Plusieurs questions ont émergé lors de ma préparation à cet exercice de vulgarisation. Quelle entrée trouver pour parler d’un chorégraphe que la plupart des gens ne connaissent pas, issu d’un contexte historique et géographique éloigné de celui des danseurs contemporains français ? Quel exemple concret de son travail serait susceptible d’être parlant pour ces danseurs ? Enfin, comment présenter cette recherche en cours dont les résultats ne sont pas encore connus, dont la problématique évolue au fur et à mesure que l’écriture avance, et dont les hypothèses ne doivent pas paraître comme des lieux de certitude ?

Au lieu d’exposer d’emblée la problématique centrale de ma thèse, j’ai décidé de proposer une étude de cas à partir d’une analyse comparative de deux extraits vidéo, précédée d’une brève mise en contexte. L’enjeu était d’établir un format d’échange participatif : le public était invité à adopter une posture d’observateur actif et à proposer ses propres commentaires des images visionnées. La diversité des remarques et des questions surgies lors de l’échange en petits groupes a nourri notre débat, et m’a permis aussi de confronter mon objet de recherche à des regards neufs. J’ai trouvé ce format suffisamment accessible au public, même si j’étais consciente de la difficulté de pouvoir analyser les images à partir d’un seul visionnage des documents. Le travail de thèse n’étant qu’un work in progress, qui continue d’évoluer jusqu’à la soutenance, sa diffusion s’avère donc toujours être un moment d’enrichissement de la réflexion et de prolongement de la recherche.

Retour du public ciblé : les élèves du CNSMDP

Les retours des élèves du CNSMDP sur les présentations – d’abord lors d’un échange conclusif à la fin de cette série de présentations, puis par un retour écrit quelques jours après la journée d’étude – ont avant tout montré la réussite des doctorant·e·s dans l’exercice qui leur était proposé. La discussion a en effet révélé que, malgré la brièveté des exposés, le public avait pu retenir quelques éléments théoriques ou pistes de réflexion, et surtout manifestait le souhait de se renseigner davantage sur les thématiques abordées. La démarche de vulgarisation semble donc avoir porté ses fruits, au sens où la transmission de savoirs a pu opérer et que celle-ci a su éveiller la curiosité des auditeur·rice·s. La diversité des présentations a par ailleurs permis de mettre en place une pluralité de stratégies de transmission et d’ainsi évaluer les attitudes et approches à privilégier pour intéresser son auditoire.

Proximité et distance : l’importance de l’identification

La pratique de la vulgarisation suppose un écart en termes de connaissances théoriques (voire pratiques) entre l’exposant et son public, et implique alors de le combler, notamment en adaptant son propos. Or, lorsque le discours des élèves a mobilisé la notion de « distance », il s’agissait pour eux au contraire de signaler qu’iels n’avaient pas eu cette impression, percevant ces exposés moins comme des présentations de thèses – ce qui pourrait être intimidant ou sembler trop éloigné des considérations de jeunes danseur·se·s en apprentissage – que comme des réflexions en lien avec leur pratique artistique. La réussite de la vulgarisation semble alors tenir à cette négation de la distance. Plusieurs d’entre elleux ont retenu particulièrement le cas d’une doctorante débutant son exposé en interrogeant les danseur·se·s sur leurs éventuelles blessures, pour ensuite développer son sujet de recherche à partir de leur expérience. L’inscription du public au cœur des enjeux de la recherche fait que ce dernier se sent immédiatement impliqué. L’accessibilité du propos scientifique tiendrait alors à une impression de proximité chez l’auditoire, certain·e·s participant·e·s parlant même d’« identification » concernant les communications qui faisaient écho à leur propre situation ou à des expériences connues.

Les élèves du conservatoire ont avoué avoir une vision très imprécise de la recherche en danse avant cette journée, leur expérience dans ce domaine se résumant à la rédaction d’un dossier dans le cadre de la validation de leur Diplôme national supérieur professionnel de danseur (DNSPD). Leur récit de cet exercice révèle un rapport ambivalent au monde de la recherche : d’une part la rencontre avec des travaux scientifiques sur la danse semble avoir été heureuse, grâce à la découverte de réflexions sur le milieu de la danse qui leur est familier, de recherches plutôt accessibles et potentiellement utile pour leur pratique ; d’autre part iels considèrent que le milieu scientifique reste extérieur à la danse, comme le formule l’une d’entre elleux : « je vois toujours la recherche en danse comme quelque chose d’assez extérieur à ma pratique, mais qui m’intéresse tout de même lorsque j’y suis confrontée ». Le rapport au discours scientifique est de nouveau présenté dans leurs propos en termes spatiaux, par l’image de la distance. C’est ainsi par une possible identification que cet éloignement semble pouvoir se combler.

Cette identification a notamment reposé sur la présentation de parcours personnels. Les participant·e·s ont en effet été sensibles au statut des doctorant·e·s qui s’exprimaient : chercheur·se, danseur·se, parfois professeur·e de danse, etc. C’est bien souvent la présentation de l’origine du projet doctoral, et des premières interrogations qui les a le plus interpellé·e·s, et surtout leur a permis de comprendre en quoi consistait une recherche scientifique consacrée à la danse. Leurs impressions révèlent toutefois la nécessité d’un juste équilibre, puisqu’iels ont exprimé le désir d’acquérir à l’issue de la rencontre des éléments scientifiques concrets, demandant souvent aux doctorant·e·s à l’issue de leur présentation quels étaient les résultats de leur travail et où en était leur recherche. Néanmoins, l’exposition par les chercheur·se·s de leurs méthode et outils de travail semble être ce qui les a le plus intéressé·e·s, et ce qui permet de comprendre les enjeux de la recherche, d’autant plus lorsque la démarche est singulière et découle véritablement du parcours des universitaires. Ainsi, un discours de vulgarisation semble devoir trouver l’équilibre entre une présentation de l’objet de la recherche (quoi ?), de sa démarche (comment ?), et de l’identité et statut du chercheur (qui ?) afin d’impliquer davantage son public et ainsi éviter une transmission du savoir trop verticale.

Le dialogue et la participation active pour impliquer le public : des résultats mitigés

La vulgarisation scientifique s’assimile facilement à l’enseignement, et tend à s’inspirer des pratiques pédagogiques. Ainsi, il serait légitime d’imaginer que le succès d’une telle démarche dépende de la mise en activité du public, étant donné que les expériences d’enseignant·e·s rendent compte des limites de l’exposé magistral durant lequel les élèves restent dans une attitude d’écoute passive4. Or, lorsque nous avons demandé aux élèves du conservatoire s’iels avaient eu l’impression de prendre part à cet exercice par une sollicitation de la part de l’exposant·e, les réponses n’allaient pas strictement dans ce sens. Chaque doctorant·e avait bien évidemment ménagé un temps de discussion dans sa présentation, et certaines présentations étaient pensées en termes d’échange, qu’il s’agisse de questions posées directement à l’auditoire, ou bien de documents visuels à commenter. Cependant, les élèves ont parfois nuancé l’efficacité d’une telle démarche, allant parfois jusqu’à trouver que les exposés durant lesquels iels ont été le plus mis à contribution sont finalement ceux pour lesquels iels ont le plus de mal à véritablement saisir l’enjeu de la recherche et son processus. L’une des participant·e·s évoque à ce sujet la présentation de Camille Casale, qui reposait sur une série de questions pratiques concernant les expériences de blessure de la danseuse : « [cela nécessitait] une participation active de ma part mais, et c’est peut être paradoxal, je suis du coup moins “rentrée” dans sa recherche et son processus de travail ». Au contraire, le public semble avoir préféré se trouver dans « une posture d’écoute et d’apprentissage » ; une préférence qui semble déterminée par leur conception de la recherche et de sa transmission.

Dès lors, peut-être pouvons-nous remettre en cause cette préférence, qui peut s’expliquer par des idées préconçues sur la transmission de savoirs théoriques sur la danse, par la manière dont leur a éventuellement été présentée leur participation à cet exercice, et sans doute par le confort de conserver la position de récepteur dans l’échange. Les discours des jeunes danseur·se·s rendent compte d’une approche presque consumériste du savoir, qui privilégie une absorption quantitative de connaissances. Or, les communications qui ont cherché à instaurer dès le départ un dialogue ont certainement réussi à communiquer des informations théoriques et pratiques sur leur démarche ; néanmoins, en sortant de la dynamique unilatérale du monologue, le public les reçoit plus insidieusement – mais sans doute plus efficacement. À cet égard, nous pouvons renvoyer aux travaux de Michelene Chi5 qui distingue deux niveaux d’apprentissage, en surface et en profondeur, et quatre modes d’engagements cognitifs, dont le mode d’engagement passif par lequel l’apprenant·e se contente de recevoir une information et qui ne permet que l’apprentissage en surface, et le mode d’engagement interactif par lequel les apprenant·e·s échangent et génèrent ainsi de nouvelles idées, qui permet l’apprentissage en profondeur. Ainsi, dans le cadre d’opérations de vulgarisation scientifique ou de démocratisation du savoir qui ne disposent pas de toute la latitude temporelle d’un enseignement scolaire ou universitaire, il semble d’autant plus primordial de ne pas dissocier ces différents modes d’engagement, mais de conférer un rôle actif à l’auditoire très tôt dans la présentation.

Intérêt de l’usage de la vidéo et de documents iconographique

À la suite de notre invitation, plusieurs doctorant·e·s ont spontanément exprimé leur souhait de construire leur présentation à partir de supports visuels, ce qu’encourage d’autant plus une thématique de recherche comme la danse. D’une manière générale, les illustrations, aussi bien des vidéos que des photos ou des articles de presse pour des sujets plus historiques, ont été jugées utiles par les étudiant·e·s, qui en ont regretté l’absence pour quelques exposés. Cette expérience a ainsi confirmé l’intérêt de l’intermédialité dans un processus de transmission de connaissances, puisqu’elle permet au public d’alterner entre différents modes d’attention, se concentrant tantôt sur le discours, tantôt sur les images. Ces documents apparaissent ainsi comme une échappatoire et un soutien au discours théorique, parce qu’ils permettent une plus grande liberté de réception. Si le discours est perçu comme trop complexe, l’image ou la vidéo restent un canal de connaissances dont la compréhension sera bien évidemment guidée par les propos de l’exposant·e.

Le recours à la vidéo était une évidence pour plusieurs doctorant·e·s, et la question de la place qu’elle peut occuper dans leur présentation a abouti à deux modes d’utilisation de ce support. Les présentations se sont construites soit dans un rapport de distinction entre le discours et la vidéo, soit dans un rapport de co-présence. Ainsi, Polina Manko a choisi de présenter deux extraits vidéo à la suite de sa présentation en invitant son public à les comparer à partir des informations qu’il venait de recevoir, tandis que Soraya Baccouche et Lucile Goupillon ont parlé en parallèle de la vidéo qui tournait sans interruption, en s’y référant ponctuellement quand cela était nécessaire. Ces démarches ont semblé autant pertinentes l’une que l’autre : les participant·e·s ont apprécié d’avoir en amont une présentation théorique nécessaire à l’analyse des extraits vidéo – et de pouvoir accorder toute leur attention à cet exercice –, mais la possibilité de pouvoir déplacer librement leur attention d’un format à un autre les a également séduit·e·s parce qu’elle permet de voir concrètement et immédiatement l’objet du propos. Ainsi, même si la vidéo est un bon moyen de conclure sa présentation, voire de tester les connaissances acquises par le public à l’issue de l’exposé, elle est également un moyen d’initier la transmission : l’exposant·e ne se contente pas de transmettre une information mais s’exprime en réponse aux questions ou réactions de son auditoire face à la vidéo.

Ainsi, les supports visuels semblent favoriser la compréhension du propos mais également le renversement de la hiérarchie qu’implique une transmission verticale du savoir. Néanmoins, les témoignages des participant·e·s alertent encore une fois sur l’importance de l’équilibre, certain·e·s ayant parfois eu l’impression de recevoir trop d’informations, d’où l’importance de guider l’attention du public face aux deux sources de savoir.

Susciter la curiosité

Le recours à des supports visuels était également justifié par le format très court des présentations qui obligeait à être extrêmement synthétique, voire à ne présenter que quelques éléments de réflexion. Ainsi, les participants ont pu exprimer une certaine frustration à ne pas avoir pu écouter les doctorant·e·s plus longuement, tout en appréciant la diversité des sujets qui leur ont été présentés, et les échos féconds entre certains exposés. Iels ont généralement exprimé un désir de prolonger leur réflexion sur les sujets qui avaient été abordés, témoignant de l’un des enjeux majeurs des démarches de vulgarisation. Parce qu’il s’agit d’adapter un propos scientifique à un public de non-initiés, il est évident qu’une déperdition se fait dans ce transfert (ne serait-ce qu’en termes de références et de concepts), d’autant plus dans le cadre de formats imposés. Pour combler cet écart, il est nécessaire que le public prolonge cet apprentissage à partir d’autres sources. Dès lors, la vulgarisation se situerait à l’intersection entre la transmission de connaissances et la transmission d’un désir de savoir. Les danseur·se·s ont par ailleurs exprimé un besoin de laisser ce savoir « reposer » avant de pouvoir l’intégrer dans leur pratique artistique, et la nécessité de passer par une réflexion personnelle pour comprendre certains sujets. Ainsi, la vulgarisation scientifique seule ne suffit pas à la diffusion d’un savoir, mais doit plutôt initier une démarche de réflexion et d’apprentissage qui permettra l’assimilation des connaissances produites par la recherche, ne serait-ce que pour contrer l’effet Dunning-Kruger6, qui semble être le risque de tout exercice de vulgarisation.

Conclusion

Le premier bilan que nous pouvons tirer de cette expérience est son succès sur le plan de l’initiation à la recherche en danse. Les élèves du conservatoire se sont montré·e·s enthousiastes face à cet échantillon de recherches doctorales consacrées à la danse, et ont manifesté l’envie d’approfondir leurs connaissances sur ces sujets, précisant que dans la perspective de rédiger un dossier de recherche pour la validation de leur diplôme, ces exposés leur offraient d’ores et déjà quelques pistes de réflexion. Du côté des doctorant·e·s, l’expérience semble également avoir été fructueuse, d’une part parce que les danseur·se·s ont dans l’ensemble précisé que le discours qui leur était présenté était accessible et adapté à leur niveau de compréhension, voire à leur expérience de la danse, d’autre part parce que l’exercice a permis aux chercheur·se·s de faire un bilan sur leur travail et de penser autrement leur recherche, notamment en s’adressant à un public concerné plus ou moins directement par les questions qui sont les leurs à travers un format de communication qui se distingue de celui que permet la participation à une journée d’étude. Présenter sa recherche en-dehors du milieu universitaire implique un certain nombre de contraintes mais offre également plus de libertés dont iels ont su s’emparer pour rendre leur recherche aussi attractive que possible.

D’un point de vue méthodologique, cette rencontre a permis d’expérimenter différentes stratégies de partage de la recherche tout en soulignant l’impératif d’adaptabilité pour les chercheur·se·s dans ce genre de situation. Les doctorant·e·s ont pris soin d’appliquer les deux opérations qui semblent essentielles à toute démarche de vulgarisation, à savoir la sélection d’informations à transmettre et l’adoption d’un vocabulaire adapté à un public. Cependant, leur réflexion révèle des stratégies de vulgarisation indispensables à la bonne réception de ce discours. La première reste la mise en place d’un processus d’identification par lequel le public est placé en situation de recherche, un protocole facilité par la thématique de la danse, dont les expériences chez les universitaires et les praticien·ne·s font office de prémisses communes et fécondes, mais aussi par le recours à la narration retraçant l’histoire d’un parcours de recherche, et enfin par la participation active du public pour l’impliquer dans la recherche et l’analyse. La seconde serait plutôt l’exploitation de la matérialité de la recherche – les documents iconographiques et vidéos semblant indispensables pour ce domaine d’étude – qui permet de rendre compte du sujet plus efficacement, mais surtout de partager la réalité du métier de chercheur·se.

Face à un public qui se sent peu concerné par des enjeux strictement scientifiques, ces stratégies permettent d’éveiller sa curiosité pour l’impliquer dans le processus de réflexion et lui exposer la raison d’être d’un tel travail. Par conséquent, cette expérience montre que la vulgarisation ne peut se résumer à la traduction d’un discours scientifique en termes courants, de sorte qu’à l’idée d’une transmission de savoirs semble se suppléer celle d’initiation à des pratiques scientifiques, pour ne pas donner au public des connaissances directement exploitables mais plutôt des outils de compréhension et des pistes de réflexion qu’il puisse s’approprier ensuite. Dès lors, la vulgarisation trouve son intérêt en ce qu’elle participe à l’activité de recherche, produisant de nouveaux questionnements et de nouvelles approches, et semble même être plus utile aux scientifiques qui s’y consacrent. La confrontation à un public extérieur à la recherche les conduit à prendre du recul sur leur travail, à en examiner le centre mais aussi les applications possibles, et enfin à améliorer leur communication et leurs capacités d’adaptation. Un tel exercice s’avère alors fructueux dans le cadre d’une formation à la recherche.


Compte-rendu de la session « La recherche en partage : rencontre entre les doctorant·e·s en danse et les danseur·se·s du CNSMDP » organisée à l’occasion de la journée Fabrique de thèse #4. Vulgarisation scientifique : rendre sa thèse accessible, le 18 octobre 2019, au Centre national de la danse. Les actes, sous format numérique, sont dirigés par Céline Gauthier et Lucas Serol, comité de l’Atelier des doctorants, septembre 2021.

Pour citer cet article : Céline Gauthier, Lucas Sérol et al., « La recherche en partage : rencontre entre les doctorant·e·s en danse et les danseur·se·s du CNSMDP », 05/12/2021, in carnet de l'Atelier des doctorants en danse, Centre national de la danse, ISSN 2678-8292, https://docdanse.hypotheses.org/2190.
  1. Les participant·e·s et le public de la journée d’étude – doctorant·e·s, jeunes chercheurs·se·s, et quelques maître·sse·s de conférence – ont également assisté aux présentations. []
  2. Wilfride Piolet, 2014, Rendez-vous sur tes barres flexibles, Sens & Tonka, Paris, p. 17. []
  3. Événement européen implanté notamment dans 14 villes françaises, dont l’enjeu est de proposer des soirées durant lesquelles le grand public peut aller à la rencontre des chercheur·se·s et découvrir leur travail. URL : https://nuitdeschercheurs-france.eu/ []
  4. Sur le rôle et les enjeux de la participation en classe dans le secondaire, voir : Catherine Charlot et Yves Reuter, 2012, « Participer et faire participer : regards croisés d’élèves et d’enseignants sur la participation en classe de seconde », Recherches en didactiques, 2012/2, n° 14, p. 85-108. URL : https://www.cairn.info/revue-recherches-en-didactiques-2012-2-page-85.htm (consulté le 12 février 2021). []
  5. Michelene T. H. Chi, janvier 2009, « Active‐Constructive‐Interactive: A Conceptual Framework for Differentiating Learning Activities », Topics, n°1, pp. 73-105, URL : https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x (consulté le 12 février 2021). La classification de Michelene Chi est résumée dans David Vellut, juin 2019, « Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d’engagement cognitif du modèle ICAP », Louvain Learning Lab, URL : https://www.louvainlearninglab.blog/apprentissage-actif-engagement-cognitif-icap-michelene-chi/ (consulté le 12 février 2021). []
  6. Justin Kruger et David Dunning, décembre 1999, « Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 77, n° 6,‎ p. 1121–34. Il s’agit d’un biais cognitif par lequel une personne ayant reçu quelques informations sur un sujet développe un sentiment de surconfiance, ne se rendant pas compte de son niveau d’ignorance en la matière. []

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