Céline Gauthier, Lucas Sérol, « Vulgariser les savoirs en danse ? Quelques considérations et pistes de réflexion sur la médiation scientifique »

Parmi les événements organisés par l’Atelier des doctorants, pensé comme un espace de rencontre et de discussion entre doctorants, mais aussi enseignants, praticiens et professionnels contribuant à l’élargissement du réseau des jeunes chercheurs en danse, les journées « Fabrique de thèses » ont pour vocation de poser des questions d’ordre méthodologique. Si les éditions précédentes de ce format ont été consacrées aux débuts de la thèse et à l’élaboration de son sujet, à la fin du parcours doctoral et à la soutenance, puis aux activités parallèles à la recherche qui font le quotidien des doctorants (enseignement, tâches administratives, activités associatives, etc.), cette quatrième édition était consacrée à une thématique qui se déploie dans de multiples tâches des chercheurs : celle des pratiques de vulgarisation. Comment façonner et transmettre des savoirs scientifiques à un public peu ou non familier des recherches en sciences humaines ? Dans quels contextes – autres que scolaire ou universitaire1 se déploient ces activités de vulgarisation ? Comment rejoignent-elles un ensemble de démarches auxquelles se confrontent les doctorants durant la thèse et à l’issue de celle-ci ?

La journée poursuivait ainsi plusieurs finalités : la première, dans une perspective scientifique, consistait à interroger la notion même de vulgarisation, les définitions qui la circonscrivent et les pratiques qu’elle recouvre. Il s’agit en effet d’un signifiant trouble, aux étymologies plurielles voire contradictoires, qui sous-tendent les tensions autour de la valeur de cette démarche et de ses conséquences sur le travail scientifique. A contrario de la langue anglaise, qui la désigne par un terme relativement neutre – popularization – la vulgarisation découle du terme latin vulgus, désignant « la foule indistincte » ; ses connotations varient d’une image positive – faire connaître et rendre accessible un savoir à tous – à une vision péjorative – une pratique vulgaire, par extension banale et grossière2. Lorsque la vulgarisation s’applique aux sciences, on perçoit la distinction qu’elle peut induire entre des savants, acteurs des connaissances académiques, et des ignorants, qu’il s’agit d’instruire ; implicitement, la hiérarchisation opère entre des savoirs légitimes et des rudiments profanes ou populaires. La vulgarisation trouverait alors son origine dans un « manque » supposé du public, passif, qu’elle se proposerait de résoudre selon une communication descendante – condescendante ? – et unilatérale. Cette perspective, qui apparait éminemment problématique, est celle que nous proposons ici d’interroger, en nous attachant plutôt aux actes et aux expériences qui résultent d’une volonté de diffusion des savoirs3. À quoi peut s’appliquer la vulgarisation – des savoirs, des démarches de recherche, l’expérience même du métier de chercheur – et que s’agit-il de transmettre ? La question de la diffusion des savoirs nécessite d’interroger en retour leur élaboration et leur raison d’être : pour qui et pour quoi faisons-nous de la recherche ? Peut-on dissocier le travail scientifique et le travail de vulgarisation ? S’agit-il de compétences qui s’acquièrent, voire d’un métier distinct de celui de chercheur ?

De ce point de vue, cet atelier se proposait comme un espace de réflexion méthodologique. Les diverses pratiques pour vulgariser ses travaux semblent recouvrir des opportunités et des démarches primordiales pour les jeunes chercheurs, par exemple pour assurer un avenir à sa recherche après la validation du doctorat, s’ouvrir à de nouvelles perspectives de recherche, mais aussi questionner l’intérêt de son sujet et le potentiel usage de son travail. La vulgarisation, lorsqu’elle privilégie le partage d’une démarche de recherche à celui du contenu des savoirs qu’elle produit, est l’occasion pour celui qui l’initie de produire un recul réflexif sur ses travaux : renouer avec les origines d’un projet, ses ambitions, et la méthodologie mobilisée permet de s’interroger sur ses propres attentes et présupposés. Partager sa recherche revient en effet à s’exposer à des questions de la part de ses interlocuteurs, celles-ci offrant l’occasion de tester la validité de ses hypothèses, la bonne compréhension de ses conclusions : le dialogue enrichit la réflexion du chercheur et conduit dans certains cas à une co-construction des savoirs. Notre réflexion s’inscrit aussi dans un contexte marqué par un renouveau d’intérêt pour la communication scientifique, qu’il s’agisse de manifestations publiques ou de concours tels que Ma thèse en 180 secondes. Composer de nouveaux outils de vulgarisation ou définir ceux que l’on mobilise implicitement interroge alors l’adresse de ces pratiques : sont-elles spécifiquement pensées à destination d’un public non scientifique, ou incluent-elles aussi les interactions avec des pairs issus d’autres spécialités ou disciplines ? Dès lors, les pratiques de vulgarisation semblent constitutives du métier même de chercheur, intrinsèquement liées à ses pratiques d’enseignement et aux savoirs et pratiques pédagogiques qu’il développe dans ce cadre. D’autre part, ces interrogations émergent à une époque où la réduction drastique et prolongée du nombre de postes de titulaires dans les universités pousse les jeunes chercheurs à expérimenter d’autres activités substituables à la recherche et à l’enseignement. Adresser ses travaux à de nouveaux publics – dans l’enseignement secondaire, dans le secteur culturel, mais aussi lors d’interventions plus ponctuelles auprès d’associations par exemple – constitue aussi une stratégie pour se faire connaître et déjouer un relatif isolement, et peut dans certains cas mener à une carrière professionnelle stable et épanouissante. La finalité des pratiques de vulgarisation peut ainsi s’envisager dans une perspective institutionnelle, voire financière, car les dernières réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche nous obligent à prendre en compte l’économie dans laquelle s’inscrit le métier de chercheur : l’attribution de postes et de financement se fait plus fréquemment en fonction de critères d’efficience et de rentabilité, si bien qu’il devient indispensable de rendre ses travaux attractifs, et pour cela de développer de véritables stratégies de communication4.

Ainsi, la troisième finalité de cette journée ne pouvait qu’envisager la mise en pratique des diverses interrogations et méthodes suscitées par les pratiques de vulgarisation, dans le champ des études en danse. À travers différents temps de partages d’expérience et d’exercices pratiques, l’atelier a pu constituer une communauté de chercheurs débutants ou plus aguerris, de praticiens et de jeunes interprètes professionnels issus du CNSMDP. Il s’agissait d’expérimenter des manières d’élargir les adresses et les modes de partage de la recherche en-dehors du seul champ universitaire, via des ateliers participatifs et des tables rondes5. Un tel contexte permettait d’interroger la spécificité de la vulgarisation scientifique consacrée aux études en danse : comment instaurer des adéquations et nourrir le dialogue entre des savoirs scientifiques – parfois théoriques – et les pratiques et expériences des artistes et des praticiens qui sont au centre de nos travaux ?  Par quelles modalités est-il possible de prendre appui sur les expériences chorégraphiques du public pour transmettre un travail universitaire ?

Quels défis scientifiques, politiques, et sociaux de la diffusion du savoir ?

Aux origines de la vulgarisation scientifique moderne

Afin d’en cerner les différentes approches et les enjeux contemporains, il est nécessaire de retracer quelques-unes des grandes dynamiques à l’origine des démarches de vulgarisation, au cours des derniers siècles. Cette histoire apparaît indissociable de celle de la science elle-même, de ses découvertes mais surtout de ses modalités de diffusion et d’adresse au plus grand nombre. Bien loin de l’idéal philosophique occidental que représente le dialogue platonicien et sa maïeutique par laquelle l’échange avec le sage permet au novice de développer sa pensée, la science se pratique principalement au sein d’une communauté qui nourrit l’entre-soi, et ce jusqu’au XVIIIe siècle. Rappelons néanmoins combien la pensée des Lumières déjà incluait le désir d’une mise à disposition de la science aux citoyens, en rupture avec la connotation élitiste du savoir académique. Parallèlement, le partage des savoirs scientifiques auprès du plus grand nombre opère sous l’égide du divertissement. Si le Museum national d’Histoire naturelle – qui ouvre ses portes à Paris en 1793 – n’est alors réservé qu’aux savants, il est néanmoins ouvert au public le dimanche après-midi, dans la tradition par exemple des Cabinets de curiosités – souvent eux-mêmes fondés par des amateurs. Ailleurs, c’est surtout dans les foires, les fêtes foraines et autres festivités populaires que la science se montre et se vulgarise – dans des musées anatomiques, des présentations de dioramas ou des séances de magnétisme6. C’est alors peut-être à partir des origines « spectaculaires » de la vulgarisation que pourrait se penser les diverses formes d’interaction et de médiation qui nourrissent la diffusion des savoirs produits par les études en danse.

Le savoir comme creuset de crises sociales

Le XXe siècle serait pour sa part marqué par un profond changement de paradigme : par écart avec la pensée positiviste7, où la démarche expérimentale des sciences s’intéresse aux phénomènes les plus quotidiens, se développe l’idée que le progrès scientifique et technique opère par rupture avec le sens commun. Les sciences apparaissent ainsi d’autant plus sacralisées et autonomes, vis-à-vis d’une société partagée entre une minorité productrices de savoirs, et à ce titre détentrice d’une autorité scientifique, et une majorité de consommateurs de science, au mieux, d’ignorants, au pire. Cette situation, conséquence directe de la professionnalisation de la recherche, participe à occulter les tensions et les controverses relatives à la pratique scientifique, notamment quant à la légitimité sociale des savoirs qu’elle produit. Dans le contexte trouble de l’Après-Guerre, Arendt pointe à son tour la responsabilité des scientifiques au service d’objectifs technocratiques ou militaires, alors que devrait prévaloir la quête d’un savoir désintéressé – ou tourné vers le progrès social.

Les questions éthiques soulevées par la recherche scientifique apparaissent d’autant plus saillantes dans les années 1970, en réponse aux nombreuses contestations populaires qui émergent contre les sciences et les technologies (construction des premières centrales nucléaires, développement des cultures OGM, etc.). Dans ces décennies marquées par une crise de confiance de la population à l’égard de ce qui émerge comme des « technosciences », le nécessaire recours à des vulgarisateurs leur confère une fonction d’arbitre du débat scientifique, afin de réconcilier la société avec les découvertes techniques dont elle est autant l’origine que la destinataire. Chargée de mettre en scène le progrès scientifique dans une démarche quasi évangélique, la vulgarisation se donne pour mission de créer un environnement social favorable aux sciences8, en les présentant comme utiles, accessibles et profitables à tous. C’est la finalité des activités de production scientifique et de médiation qui s’en trouve réinterrogée : si la valeur d’une démarche scientifique et  des savoirs qui en résultent repose sur leur objectivité et par extension leur supposée neutralité, leur diffusion s’accompagne souvent d’un dessein plus ou moins implicite – qu’il soit idéologique, lorsqu’elle constitue un argument d’autorité pour valider une décision politique, ou scientifique, pour assurer la promotion d’un événement ou d’une découverte, voire cautionner des politiques de recherche. La vulgarisation repose ainsi sur des mécanismes politiques qui ouvrent le débat quant aux modalités de gouvernance des sciences : celle-ci permet-elle une démocratisation des savoirs apte à éviter certaines dérives qui utiliseraient les sciences contre le peuple, ou au contraire est-elle un instrument de pouvoir, apte à contrôler ce partage de connaissance et d’assujettir le public ?

Cet infléchissement progressif des pratiques de vulgarisation et de médiation, largement porté par des politiques scientifiques et des institutions culturelles – et les acteurs professionnels qui y évoluent, participe de l’émergence, au tournant du XXIe siècle, du courant de la « science citoyenne ». En rupture manifeste avec la figure du public ignorant et passif dans l’acquisition des savoirs, elle requiert sa participation active : loin de l’ancienne « leçon de science », elle engage chacun à contribuer de manière simple mais concrète à divers ateliers, comme le repérage des oiseaux migrateurs bagués9. Davantage en adéquation avec les intérêts des publics, les « sciences citoyennes » leur révèlent les conditions de développement des savoirs scientifiques et leurs conséquences, tout en s’attachant à éveiller les capacités d’observation, l’objectivité et l’esprit critique des participants. Néanmoins, la portée des sciences citoyennes demeure critiquable dès lors que l’intégration du public au processus de recherche apparaît comme une caution sociale, notamment lorsqu’elles concurrencent des pratiques scientifiques amateures, constitutives d’autres régimes de savoir10. Elles restent néanmoins révélatrices de la nécessité d’un dialogue entre la communauté scientifique et les citoyens : puisque la science découle de la société autant qu’elle s’y façonne, la vulgarisation offre un intérêt certain pour la population (consolidation du lien social, empowerement11) que pour la science elle-même, conduite à réinterroger des vérités jugées incontestables lorsqu’elle se confronte aux opinions et aux croyances du public.

De la médiation scientifique à la médiation artistique

La notion de « médiation » scientifique émerge alors dans un contexte où le terme de vulgarisation suscite un certain malaise. Si cette dernière apparaît dès les lois de 198212 du ministère de la Recherche, elle reste une mission dévolue aux seuls scientifiques, renforçant leur légitimité à transmettre les savoirs issus des sciences. À l’inverse, la médiation représente la promesse d’une communication bilatérale, où chaque interlocuteur peut nourrir la réflexion de son expérience et de ses savoirs. À l’entour des années 1980, elle émerge d’ailleurs hors du cercle scientifique avec la figure du médiateur social, qui intervient dans la sphère publique pour mener des actions de prévention, d’accompagnement et d’information des usagers – à la SNCF, dans les centres sociaux ou les quartiers désignés par les politiques de la ville. La médiation, au sens premier du terme, sert la résolution ou l’évitement d’un conflit, et se démarque alors par l’implication qu’elle exige de ses participants, constituant à ce titre un puissant levier de régulation sociale. Parce qu’elle s’établit sous la forme d’une véritable interaction, mue par un désir d’égalité, elle requiert un changement de paradigme – la transgression d’une logique de transmission verticale – mais aussi de discours, puisqu’il s’agit désormais d’élaborer un langage commun aux interlocuteurs en présence13. La médiation opère un renversement sur le plan de la transmission des savoirs : c’est désormais parce que la communication s’engage entre les acteurs de la science et les membres de la société que nait le besoin de connaissances de ces derniers, afin de nourrir le débat et d’influer sur le contenu de l’échange.

Si les pratiques de médiation induisent d’instaurer de nouvelles formes d’adresse à un public donné, en retour elles semblent aussi constituer un nouveau cadre de réflexivité pour les scientifiques. En effet, le terme de médiation constitue simultanément une catégorie d’action (son suffixe soulignant le processus imposé à un objet), une catégorie administrative (lorsqu’elle désigne le métier de médiateur et la reconnaissance des savoir-faire professionnels qui en découlent), mais aussi une catégorie de production de savoirs. Ce sont les difficultés à définir précisément les attributions et les fonctions des activités de médiation qui interrogent les délinéations même de la science. Constituée en contrepoint de la vulgarisation, la médiation souligne combien celle-ci ne constitue pas un paradigme définitif, mais un moment de l’histoire de la science et de sa place dans la société. La science apparaît aujourd’hui moins comme productrice d’un discours de vérité, que comme un mode de description et d’enquête. C’est sans doute pour ces raisons que les pratiques de médiation se développent avec une telle prégnance dans le secteur culturel, dès lors que les pratiques et les œuvres d’art sont perçues tout autant comme l’espace d’une relation esthétique que le vecteur d’une éducation populaire. Afin de contrer l’élitisme et la potentielle inaccessibilité des institutions culturelles, la médiation se pense et se pratique aussi bien en leur sein par le contact direct des œuvres (déambulations dans les expositions, ateliers autour des spectacles, etc.), qu’à la rencontre des publics (écoles, centres sociaux, etc.).

Quand dire, c’est faire : langage et discours au cœur des pratiques de vulgarisation

Dans cette perspective, l’activité de vulgarisation recouvre un champ de pratiques plus large que la seule médiation, si l’on restreint cette dernière à la présence d’une situation d’interlocution, de dialogue. Outre des dispositifs de dialogue et des espaces de rencontre, le savoir se partage de nos jours dans divers formats : articles de presse, émissions, podcasts, vidéos, etc., qui invitent chacun à interroger la manière dont se pense et s’exerce la mise en discours d’un travail scientifique ou artistique. Selon Dominique Wolton, il ne s’agit pas uniquement de transmettre du savoir, mais plus largement de « faire cohabiter quatre logiques plus ou moins concurrentes et conflictuelles : celles de la science, de la politique, des médias et du public14 ». La vulgarisation interroge alors tant les espaces et les temporalités de la diffusion des savoirs que les liens qu’elle tisse entre information et éducation.

Quels discours pour la médiation ?

Le choix du langage adopté est un enjeu majeur de ce dialogue, car il conditionne le statut des sciences autant qu’il en est le révélateur. Rappelons ainsi que les écrits scientifiques utilisent le latin, langue savante, et ce bien après l’ordonnance de Villers-Cotterêts (1510), instituant le français pour les actes juridiques et administratifs15. Aujourd’hui l’anglais semble s’imposer, parce que le recours à une langue considérée comme internationale permet une diffusion de la recherche à une échelle mondiale ; en retour, cette adresse internationale semble donner une valeur supplémentaire aux travaux scientifique, être gage de qualité, voire de modernité. Ainsi, le choix de la langue d’expression, mais aussi du langage (registre, vocabulaire, rhétorique, etc.) mobilisé dans la diffusion des savoirs détermine tant l’adresse de la recherche que la position que choisit d’occuper le chercheur dans la société.

Cette intrication entre le processus de production des savoirs et les formes langagières qu’’il mobilise constitue un enjeu scientifique que la vulgarisation incite à repenser, en cela qu’elle repose sur des pratiques de médiation (entre langage savant et profane, entre savoirs spécialisés et connaissances quotidiennes, etc.). La vulgarisation peut-elle se résumer à la seule traduction du discours scientifique ? Si la traduction est une transposition bilatérale d’une langue à une autre, la vulgarisation aboutit bien souvent à un discours intermédiaire16, un point de rencontre entre deux langages, qui induit l’idée d’une différence de langue, sans impliquer de relation hiérarchique entre elles17 : le médiateur aurait alors une fonction d’interprète monolingue, qui interroge les procédés linguistiques à l’œuvre. En effet, on considère aujourd’hui que les sciences ne constituent pas un discours de vérité, de sorte qu’il est possible de traduire les formes discursives par lesquelles elles s’expriment. Cependant, c’est bien pourtant par la description langagière du réel que la science construit son objet : le savoir scientifique constitue un effort de formulation des phénomènes du monde ; de sorte que ces derniers ne prennent forme comme objet scientifique que par la terminologie adaptée employée à leur égard. Dès lors, la médiation est-elle une simple reformulation ou plutôt une conceptualisation seconde, qui prend en compte non seulement l’objet, le discours scientifique, mais aussi le public auquel elle s’adresse ?

L’objet de ce travail linguistique reste néanmoins discutable : s’agit-il de transformer le type de discours, ou bien plutôt le jargon mobilisé ? De prime abord, il est tentant de penser cette opération comme une simple traduction, et d’écarter les difficultés techniques et linguistiques en remplaçant les termes scientifiques par des mots du langage courant. Pour autant, est-il suffisant d’adapter le discours en le simplifiant, au risque de lui faire perdre sa spécificité par l’usage de termes génériques aux significations parfois multiples ? Si pour certaines disciplines ces effets de conversion peuvent être opérants (en physique, on pourra utiliser le nom d’une molécule (H2O) et son nom d’usage (eau) sans risque de confusion, le premier désignant sa composition et ses propriétés, le second insistant sur ses qualités observables), ces transpositions sont parfois plus malaisées en sciences humaines et sociales. Lorsque le jargon scientifique témoigne d’un effort de conceptualisation de l’objet évoquée, comme en danse où le « corps » est un objet de réflexion et de reformulation constantes18. Ce travail de reformulation et de conceptualisation doit trouver sa place dans la vulgarisation, d’autant qu’il semble indispensable à l’élaboration d’un substrat lexical commun aux acteurs en présence. La difficulté réside alors moins dans l’emploi d’un terme technique que dans la manière de rendre accessible le processus même d’élaboration de ce jargon et des connaissances qu’il charrie. Ainsi, c’est l’appareil conceptuel qu’on mobilise ou qu’on sous-entend qui semble creuser le fossé entre les deux parties et constituer l’enjeu de la médiation, renforçant la nécessité de créer des relations sémantiques entre des termes savants et des termes communs par la paraphrase (métaphore, synonymie, métonymie). Une autre démarche consisterait plutôt à ne pas reformuler mais plutôt à décomposer l’objet étudié ou le concept mobilisé, afin de le décrire et de donner au public les moyens de le comprendre et de le définir lui-même. Ces ressources rhétoriques constituent une forme d’ajout au discours scientifique initial, puisqu’il s’agit, pour le chercheur lui-même ou le médiateur qui accompagne ou transmet son propos, de prolonger l’entreprise définitionnelle engagée par la méthode scientifique.

À ce titre, les pratiques de vulgarisation s’appuient sur de très nombreuses modalités rhétoriques et narratives pour faciliter la compréhension, tout en rendant compte simultanément de l’objet de la recherche, de sa trajectoire réflexive, et des conclusions auxquelles elle mène. De ce point de vue, la logique de la médiation semble à la fois distincte – dans sa rhétorique – et largement similaire – dans la logique de construction de sens et d’adresse – de la présentation scientifique d’une recherche à ses pairs. Penser l’adresse de son discours induit dans ces deux contextes de cibler son message et de mobiliser des outils issus des pratiques de communication, mais aussi de traduction. Il est indispensable pour faciliter la compréhension de son propos de replacer sa recherche dans son contexte et d’en délimiter le sujet, avec des modalités cependant différentes selon qu’il s’agisse de faire découvrir un thème ou d’en circonscrire avec précision la bibliographie qui l’accompagne. Le cœur du travail de transmission d’une démarche de recherche semble alors se situer dans les liens logiques qui l’articulent, afin d’accompagner le public dans le chemin de pensée qui lui est présenté. La narration semble à cet égard être un outil efficace : raconter l’histoire de la recherche, parfois par le détour de la fiction, participe à son accessibilité. Outre l’alternance entre explications théoriques et récit de la recherche, c’est souvent l’alternance entre diverses postures et registres de discours qui favorise la compréhension de la démarche scientifique : le recours à des traits d’humour, des anecdotes concrètes – voire triviales – ou des précisions biographiques soutiennent l’attention de l’auditeur ou du lecteur. C’est en cela que la démarche de vulgarisation excède largement une seule entreprise de traduction, puisqu’il s’agit tout autant de rendre un discours scientifique intelligible que d’attiser la curiosité du public et de maintenir sa concentration.

 Ces différentes stratégies permettent de penser la réception de son propos pour tous les publics dans leur diversité, car la réussite d’une médiation scientifique se situe dans la capacité à articuler différentes strates possibles de compréhension, afin que le discours s’adresse au plus grand nombre. La médiation scientifique doit ainsi se proposer sous une forme dans laquelle chacun puisse trouver un intérêt, aussi bien la communauté scientifique que les “profanes”. Dans le cadre des articles publiés en ligne, les parcours de lecture peuvent ainsi être démultipliés par la présence de supports iconographiques ou vidéo qui exemplifient le propos et soutiennent l’attention, mais aussi des liens hypertexte, articulant au texte de surface des précisions situées dans un autre espace discursif.  Cependant, c’est sûrement dans d’autres formats, encore à inventer, que les acteurs de la vulgarisation trouvent un terrain d’expérimentation renouvelé. Durant cette journée d’étude, Marie Glon a rappelé la nécessité d’inventer ce qu’elle nomme de « nouveaux cadres » pour travailler et partager sa recherche, qui soient non seulement stimulants pour soi-même et son objet de recherche, mais aussi qui permettent des interactions inédites. De la même manière que les chercheurs conçoivent les concepts, outils, et méthodologies nécessaires à leur recherche – et qui participent à définir la singularité de leur approche scientifique –, ils peuvent et doivent concevoir des formats à même de voir cette recherche se développer et se partager, voire se constituer par le dialogue. Dans cette perspective, les formats de vulgarisation ne préexistent pas à la recherche ou à la médiation, mais s’inventent avec elle, afin que se construisent et se partagent des discours pertinents au regard de l’avancée de la réflexion du chercheur et des publics avec qui il la partage, et non des savoirs préétablis.

Vulgariser les savoirs de la danse ?

Dans le champ de la danse, ces questions se formulent à la croisée des pratiques de vulgarisation scientifique et de médiation artistique, balisée par des programmes et des dispositifs institutionnels19. Cette ambivalence s’explique notamment par le contexte spécifique des études en danse, où les savoirs sont majoritairement construits avec, par et pour les artistes professionnels et les praticiens d’une part, mais aussi par une quête constante de légitimité et de visibilité de la discipline et de ses thématiques de travail. Pour toutes ces raisons, la diffusion de la recherche est un enjeu décisif : le choix d’un objet à traiter (périodes spécifiques de l’histoire de la danse, sélection d’œuvres, mise en avant de la parole de certains artistes ou d’esthétiques particulières, etc.) conditionne la visibilité des savoirs, mais aussi des pratiques artistiques, dont découle des financements et des partenariats nécessaires tant aux chercheurs qu’aux artistes.

Il nous semblait également essentiel de souligner la spécificité de la vulgarisation scientifique dans le champ de la danse. Aux savoirs d’ordre théorique s’ajoutent des savoirs expérientiels et pratiques tout aussi centraux. Comment penser alors l’adresse de la vulgarisation de ces savoirs en fonction des expériences, des compétences et des champs d’intérêt du public (praticiens, danseurs professionnels, enseignants de danse, spectateurs et amateurs20 ? Certains formats participatifs, sous la forme d’ateliers ou de performances, permettent de réunir ces divers publics et de les intégrer à la réflexion, voire aux œuvres chorégraphiques elles-mêmes21. Le champ de la danse offre ainsi de multiples espaces de la vulgarisation, depuis des contextes pédagogiques plutôt conventionnels qui reprennent certains codes de la vulgarisation scientifique (enseignement de la culture chorégraphique dans les cursus des conservatoires) jusqu’aux échanges formels ou informels à l’entour des œuvres chorégraphiques (entretiens avec les artistes, bords de plateau), voire dans la critique journalistique. Les études chorégraphiques peuvent également profiter dans cette entreprise du caractère profondément concret, visuel, et ludique de la danse et de ses supports (représentations, captations, photos, etc.) qui facilitent l’illustration du propos scientifique et garantissent l’attention du public.

La matinée de cette journée a été consacrée à plusieurs communications au sujet des pratiques de vulgarisation dans le cadre de la diffusion des savoirs issus ou produits par les recherches en danse, dans le milieu de l’édition comme dans celui de la médiation culturelle. Après une présentation par Marie Glon des enjeux de la vulgarisation scientifique pour les chercheurs, Anaïs Loison-Bouvet a retracé les différentes expériences qui lui ont permis d’adapter son bagage universitaire aux attentes du milieu de la médiation culturelle. Claire Buisson et Paola Braga ont partagé leur parcours professionnel afin de rendre compte des opportunités par lesquelles les docteurs peuvent continuer à faire de la recherche dans des contextes extérieurs à l’université. Elle s’est conclue par une mise en pratique des interrogations soulevées par nos échanges, sous la forme d’une rencontre entre quelques doctorant·e·s et des danseurs du conservatoire de Paris pour expérimenter ensemble diverses stratégies de transmission d’une recherche universitaire à de jeunes danseurs, et recueillir les impressions tant des « vulgarisateurs » que de leur public.  Les communications de l’après-midi se sont articulées autour de la place centrale que pouvait occuper la notion de transmission dans la recherche, autant comme sujet que comme méthodologie. Patrick Germain-Thomas a montré comment l’évolution de sa recherche sur la danse contemporaine a reposé sur la nécessité de rendre le savoir en danse accessible au plus grand nombre, depuis une étude de terrain révélant l’intrication entre la détention de connaissances sur le milieu chorégraphique et la fréquentation de spectacles de danse contemporaine, jusqu’à l’élaboration de la collection « Culture Danse » aux éditions L’Attribut, qui s’inscrivent dans une démarche de vulgarisation. Pour Françoise Davazoglou, l’enjeu du partage de connaissances est double, car sa recherche porte sur la transmission de pratiques et de savoirs à des danseurs en situation de handicap, et sa thèse elle-même a pour vocation d’être accessible à ce public.  Finalement, Aurélie Doignon a exposé sa manière de formuler un discours sur la danse depuis son double statut de professeure de danse et docteure en science de l’éducation.  La journée s’est conclue par une table-ronde consacrée à la place et à l’avenir des thèses en danse dans le monde professionnel, qui fut l’occasion d’un bilan sur nos questionnements et leurs potentielles applications dans la communication de nos travaux scientifiques, mais surtout d’un tour d’horizon des possibilités qui s’offrent au doctorant pour exploiter sa recherche en-dehors du milieu universitaire : si la vulgarisation interroge la place des savoirs scientifiques dans la société, elle nécessite aussi d’interroger celle des chercheurs eux-mêmes.


Avant-propos aux actes de la journée Fabrique de thèse #4. Vulgarisation scientifique : rendre sa thèse accessible, le 18 octobre 2019, au Centre national de la danse. Les actes, sous format numérique, sont dirigés par Céline Gauthier et Lucas Serol, comité de l’Atelier des doctorants, septembre 2021-avril 2022.

Pour citer cet article : Céline Gauthier, Lucas Sérol, « Vulgariser les savoirs en danse ? Quelques considérations et pistes de réflexion sur la médiation scientifique », 28/04/2022, in carnet de l'Atelier des doctorants en danse, Centre national de la danse, ISSN 2678-8292, https://docdanse.hypotheses.org/2704.
  1. Dans un cadre pédagogique, la transmission de savoirs scientifiques est conditionnée par la formation dans laquelle elle s’inscrit (discipline, niveau, formats de cours, diplôme délivré à son terme, etc.), et vise l’acquisition de compétences vérifiée par des évaluations. La vulgarisation se distingue de l’enseignement parce qu’elle ne s’adresse pas à un public qui aurait une prédisposition pour ce sujet en lien direct avec sa formation, mais plutôt à des publics alternatifs (adultes, retraités, enfants, etc.). Formellement, elle ne dispose généralement pas de la même latitude temporelle que l’enseignement, qu’elle peut cependant compenser par une plus grande liberté de formats – par opposition à la relative rigidité de l’enseignement secondaire et supérieur – qui permet de susciter la curiosité du public et l’amener à prolonger ce travail de découverte par la suite. []
  2. Voir l’étymologie du terme selon le CNRTL : https://www.cnrtl.fr/etymologie/vulgariser []
  3. Par la présence du suffixe -ion, qui implique une transformation, par transport ou translation, l’attitude même du « savant » (« sachant » ?) change : il s’agit d’adapter et de partager le savoir, et non de le séparer de ce qui ferait sa qualité pour donner au public des connaissances d’une valeur moindre. []
  4. Cécile Michaut rappelle que la vulgarisation scientifique est un devoir vis-à-vis des contribuables et constitue une activité nécessaire pour trouver des financements. Autrement dit, ces opérations de diffusion de la recherche scientifique sont centrales dans l’économie de la connaissance, la production de savoir étant soumise elle aussi aux dynamiques capitalistes. Voir Cécile Michaut, 2014, Vulgarisation scientifique. Mode d’emploi, Les Ulis, EDP Sciences. []
  5. Céline Gauthier, Lucas Sérol et al., 2021, « La recherche en partage : rencontre entre les doctorant·e·s en danse et les danseur·se·s du CNSMDP », in carnet de l’Atelier des doctorants en danse, Centre national de la danse, ISSN 2678-8292. En ligne:  https://docdanse.hypotheses.org/2190 []
  6. Voir la présentation de ce phénomène qu’en propose avec fierté le Musée des Arts forains – Les Pavillons de Bercy : https://arts-forains.com/notre-histoire/quand-la-science-sinvite-a-la-fete-foraine []
  7. Auguste Comte rappelait ainsi que la démarche scientifique savante et les expériences populaires avaient « le même point de départ expérimental, le même but de lier et de prévoir, la même préoccupation continue de la réalité, [et] la même intention finale d’utilité ». Auguste Comte, 1985, Traité philosophique d’astronomie populaire, Paris, Fayard, p. 53. []
  8. Morgane Kleine, 2020, « La vulgarisation scientifique : rôles et évolutions au cours de l’histoire », blog La science en passant. En ligne : https://lascienceenpassant.com/index.php/2019/11/22/la-vulgarisation-scientifique-roles-et-evolutions/ []
  9. Voir sur la plateforme « Science-ensemble » les actions proposées par le CRBPO (organisme chargé de la gestion du baguage des oiseaux) qui propose à chacun d’identifier les oiseaux bagués qu’il rencontre. Ce dispositif est conçu en partenariat avec le Museum national d’Histoire naturelle. En ligne : https://www.science-ensemble.org/projets/suivi-des-oiseaux-par-marquage []
  10. Bernadette Bensaude-Vincent, 2010, « Splendeur et décadence de la vulgarisation scientifique », Questions de communication, n° 17. En ligne : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.368 []
  11. Parce qu’elles sont participatives, ces pratiques scientifiques sortent le grand public de son relatif isolement vis-à-vis des institutions de la recherche et du savoir, ainsi que de sa supposée passivité : il n’est plus uniquement spectateur des progrès scientifiques et de la compréhension du monde qui l’entoure, mais en devient l’un des acteurs. La médiation ne se manifeste alors pas uniquement par la transmission de connaissances, mais également d’un intérêt et d’une légitimité à s’emparer de certains sujets scientifiques. []
  12. Loi n° 82-610 du 15 juillet 1982 d’orientation et de programmation pour la recherche et le développement technologique. Consultable ici : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGITEXT000006068756/ []
  13. Brian Wynne, 2006, « Public engagement as a means of restoring public trust in science – hitting the notes, but missing the music? », Community genetics, n° 9, pp. 211-220. Cité par Andrée Bergeron, « Médiation scientifique », Arts et Savoirs, n° 7, 2016. En ligne : https://doi.org/10.4000/aes.876 []
  14. Dominique Wolton, 1997, « De la vulgarisation à la communication », Hermès, La Revue, n° 21, pp. 9-14. En ligne : https://doi.org/10.4267/2042/14937
    Cité par Jacques Lecomte, 1998, « La vulgarisation scientifique en débat », Sciences humaines, n° 86. En ligne : https://www.scienceshumaines.com/la-vulgarisation-scientifique-en-debat_fr_10160.html []
  15. Philippe Cibois, 2012, « Entre le latin des sciences d’autrefois et l’anglais scientifique d’aujourd’hui : le “latino sine flexione” de Giuseppe Peano ». En ligne : https://enseignement-latin.hypotheses.org/5001 []
  16. Le travail de vulgarisation permet de distinguer trois zones, la zone inaccessible ou magique, où le public n’a aucune prise sur ce dont on lui parle et ne peut s’appuyer sur quelque chose de connu; la zone maîtrisé où le public peut se rattacher à ce qu’il connait et l’intervenant partir du principe que ce qu’elle contient est maitrisé, et enfin la zone didactique, la zone d’approfondissement d’une notion, qui incarne la frontière entre les deux zones précédentes, et s’établit par un va-et-vient entre elles (Nicolas Pelay, Christian Mercat, 2012, « Quelle modélisation didactique de la vulgarisation des mathématiques ? », Enseignement des mathématiques et contrat social, Enjeux et défis pour le 21ème siècle, Genève, Suisse, pp. 1914-1925). Ce sont alors des articulations linguistiques qui permettent d’intégrer le public dans cet espace transitoire où la transmission est possible. []
  17. Anne-Marie Loffler-Laurian, 1984, « Vulgarisation scientifique : formulation, reformulation, traduction », Langue française, n° 64, pp. 109-125. En ligne : https://doi.org/10.3406/lfr.1984.5208 []
  18. Citons à cet égard la notion de corporéité élaborée notamment par Michel Bernard, encore interrogée de nos jours. Michel Bernard, 1999, « De la corporéité comme “anticorps” ou de la subversion esthétique de la catégorie traditionnelle de “corps” », De la création chorégraphique, Pantin, Centre national de la danse, pp. 17-24. []
  19. Pensons par exemple aux différentes démarches d’EAC (Éducation artistique et culturelle) encouragées par le ministère de la Culture (voir https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle), ou au dispositif « Danse en amateur et répertoire », piloté par le Centre national de la danse. Ce programme d’accompagnement de la pratique amateur s’adresse à des groupes de danseurs non-professionnels, et leur propose de travailler en relation avec un artiste chorégraphique qui leur transmet une pièce du répertoire de la danse. Voir https://www.cnd.fr/fr/page/323-danse-en-amateur-et-repertoire-programme-d-aide []
  20. Bien que cette notion soit elle-même à réinterroger. Voir Michel Briand (dir.), 2017, Corps (in)croyables. Pratiques amateur en danse contemporaine, Pantin, Centre national de la danse. []
  21. Voir des créations chorégraphiques telles que Le tour du monde des danses urbaines en dix villes, direction artistique et conception Ana Pi, interprétation Dalila Cortes, 2017. []

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